V. MARCOTEÓRICO
En la presente búsqueda para encontrar una relación de la teoría escrita acerca de la evaluación de los aprendizajes y el rendimiento académico, nos ha llevado a realizar consultas con diversos autores, en cada una de estas teorías encontramos muchas similitudes, no obstante encontrar una definición con el acercamiento mas conciso, no es posible, ello significa que no existe una relación biunívoca y directa entre estos dos conceptos, su relación esta determinada por muchos aspectos definidos por los resultados obtenidos en la aplicación practica y real del proceso de enseñanza aprendizaje.
Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolución de los resultados de un discente, con el fin de tomar una decisión. (B. Maccario).
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual una o varias características de un discente, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educación. (Gimeno Sacristn, 1992).
La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo mas exacto posible del discente en todos los aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en esta inciden. Sea la en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados. (A. Pila Telea).
La evaluación se considera como un proceso sistemático que valora los resultados de las experiencias ofrecidas por los discentes para verificar hasta que punto ha logrado los objetivos programáticos, y cuales han sido cambios positivos en su personalidad. La evaluación coloca su énfasis en el principio de continuidad al formar parte inseparable y simultanea del hecho educativo, a través de un registro permanente de la actuación de los discentes.
Con la evaluación se verifica como ha sido el proceso para alcanzar esos aprendizajes, hasta que punto han sido efectivos los métodos y técnicas de enseñanza, como ha funcionado los instrumentos de evaluación y los materiales de instrucción, que factores han determinado y/o condicionado el rendimiento de los discentes, cuáles han sido los objetivos que han presentado mayor dificultad y cuales es el tiempo necesario para tratar convenientemente cada objetivo; y en función de la información obtenida, tomar las decisiones mas convenientes durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el cumplimiento de las tareas descritas el docente debe desarrollar de manera sistemática la evaluación, como un proceso que cubre las siguientes etapas:
ü Planeamiento del proceso.
ü Identificación de las necesidades y posibilidades de evaluación; definición de los objetivos y contenidos del proceso; y elección de los medios.
ü Implementación del proceso elección, revisión o construcción de los instrumentos, preparación de materiales, y organización de las condiciones ambientales.
ü Observación del hecho o conducta evaluar aplicación de técnicas, instrumentos y procedimientos de evaluación.
ü Procesamiento o análisis de las informaciones obtenidas aplicación de procedimiento de tabulación, calificación e interpretación de resultados en función de los criterios previamente establecidos.
ü Informe de los resultados elaboración de información que contemple los aspectos cualitativos y cuantitativos más relevantes.
ü Toma de decisiones las decisiones pueden estar dirigidas a la reformulación de metas, los modos de utilización de los recursos, la reformulación y control de la ejecución de planes y procedimientos, o del reciclaje de los productos educativos.
Dada la importancia de la evaluación de los aprendizajes, Hanss, A. (1989) define la evaluación de los aprendizajes, como un proceso en el que a través de medios específicos se obtiene información procedente de numerosas fuentes que permiten la interpretación de las situaciones a partir de la cual se emiten juicios y se toman las decisiones pedagógicas pertinentes.
D´Agostino, (6:2001). Define como evaluación del aprendizaje, al proceso ofrendado hacia la determinación de evidencias acerca del grado y nivel de calidad del aprendizaje del estudiante, para juzgar si es adecuado o no y tomar las medidas correspondientes.
Por su parte Casanova, M.a A., (1995), manifiesta que la evaluación de los aprendizajes es un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente.
En las definiciones se evidencia que la evaluación de los aprendizajes es una tarea inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, donde el docente debe utilizar instrumentos previamente diseñados y planificados que generen información comprensible que permita tener un juicio de valor para la toma de decisiones sobre el aprendizaje de los estudiantes, la forma en que lo están adquiriendo y como mejorar dichos aprendizajes de manera ética y con aprendizajes pertinentes.
Debe ser realizada por el docente mediante el uso de técnicas e instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada área o asignatura del plan de estudio.
Tiene por finalidad:
v Determinar el logro de los objetivos programáticos.
v Asignar calificaciones.
v Tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a promoción, revisión y certificación.
v Determinarla efectividad del proceso de aprendizaje.
v Informar a los padres o representantes acerca de la actuación del discente.
La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de aprovechamiento alcanzado de los discentes que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje La misma procura por lograr una descripción holística, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los discentes en la sala de clase.
A diferencia de la evaluación tradicional donde abundan los exámenes, pruebas y otros instrumentos basados mayormente en la medición cuantitativa, la evaluación cualitativa, aunque se valora el nivel de aprovechamiento académico de los discentes, se interesa más en saber cómo se da en éstos la dinámica o cómo ocurre el proceso de aprendizaje.
Como todos sabemos, la medición y evaluación del aprovechamiento académico no es sólo una tarea intelectual que se suele medir únicamente con los exámenes. También depende de la conducta del educando en términos de sus actitudes, intereses, sentimientos, carácter y otros atributos de la personalidad.
Para los maestros no es fácil juzgar la calidad de los aprendizajes de sus discentes al tener que considerar éstos como parte integral de su comportamiento. Las diversas dimensiones del comportamiento humano por su condición subjetiva e intangible, como es el mismo aprendizaje, requiere de medios y técnicas especializadas. A tales efectos, los educadores han desarrollado algunas técnicas para medir aspectos que afectan los niveles de aprendizaje tales como:
a) actitudes.
b) asistencia y puntualidad a clases.
c) cooperación.
d) creatividad.
e) liderazgo.
f) motivación.
g) participación en actividades.
h) participación en clase.
i) sociabilidad.
Hay varias técnicas de observación que suelen utilizarse, entre ellas el registro anecdótico, récord acumulativo, listas de cotejo y escalas evaluativos. Además, existen medios e instrumentos de expresión propia y de interacción que permite la participación y creatividad de los estudiantes. Entre estos tenemos la técnica de la entrevista y el sociodrama.
Tomando como base las ideas de Fraenkel y Wallen (1996) al exponer las cualidades que conlleva un investigador en un estudio cualitativo, el (la) maestro (a) demuestra también unas características básicas que nos ayudan a describir la evaluación de tipo cualitativo:
1. El ambiente natural en que se desenvuelve del discente al participar activamente en la sala de clase en una actividad de enseñanza aprendizaje, es la fuente directa y primaria, y la labor de los maestros como observadores constituye ser el instrumento clave en la evaluación.
2. La recolección de los datos por parte de los maestros es una mayormente verbal que cuantitativa.
3. Los maestros enfatizan tanto los procesos como lo resultados.
4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.
La colección de los datos no se somete a análisis estadísticos (si algunos son mínimos, tales como porcentajes...) o que los mismos se manipulen como en los estudios experimentales. Al final los datos no se recogen para administrar una prueba o instrumento, sino que se van recopilando de forma continua durante el proceso de enseñanza–aprendizaje.
5.4.1 Evaluación diagnóstica.
La evaluación es un proceso continuo en el que se identifican tres momentos:
a) Obtención de la información.
b) La valoración de esta información mediante la formulación de juicios.
c) Una toma o adopción de decisiones.
La evaluación diagnostica es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseñanza aprendizaje, con el propósito de verificar el nivel de preparación de los discentes para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.
La verdadera evaluación exige el conocimiento en detalle del discente, protagonista principal del proceso, con el propósito de adecuar la actividad del docente (métodos, técnicas, motivación), el diseño pedagógico (objetivos, actividades, sistema de enseñanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad.
El proceso de Enseñanza Aprendizaje requiere de la evaluación diagnóstica para la realización de pronósticos que permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuación preventiva está ligada a los pronósticos sobre la actuación futura de los discentes.
Es aquella que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera que esta sea. Según (Rosales, 1991) existen dos tipos de evaluación inicial que el docente debe tomar en cuenta en su práctica educativa: la evaluación diagnostica inicial y la evaluación diagnostica puntual. La evaluación diagnostica inicial, es la que se realiza de manera única y exclusiva antes de cualquier tipo de ciclo educativo; la evaluación diagnostica puntual debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmentos de enseñanza dentro de un determinado ciclo o curso.
La evaluación diagnostica tiene dos funciones, primero identificar y utilizar los conocimientos previos de los discentes para asimilar las nuevas habilidades que deberá aprender en la asignatura; segundo identificar el avance que han logrado los estudiantes en sus nuevos conocimientos en relación a los que tuvieron al iniciar una clase, tema, unidad etc. Esta práctica evaluativo puede coadyuvar a mejorar o ajustar continuamente la programación haciendo mayor énfasis en aquellos temas en los que se identifiquen mayor dificultad. Para la evaluación diagnostica se pueden utilizar diferentes procedimientos como preguntas escritas, orales, intercambio con el grupo sobre la temática que interese, observando al discente en su actividad relacionada con la temática, etc.
5.4.2 Características de la evaluación diagnóstica
• No debe llevar nota, porque se pierde la función diagnóstica de la evaluación. La nota tenderá a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje.
• No tiene por qué ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluación porque sin ella no se podrá sistematizar la información obtenida.
• Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visión global o particular de tus discentes.
• No es sólo información para el profesor. Como toda evaluación debe ser devuelta a los discentes y alumnas con observaciones para que puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y así participen activamente en el proceso.
Las diferentes fases del proceso de evaluación que aquí se detallan deben cumplirse siempre y de manera secuencial:
1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia de evaluación es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad.
2.- Selección del instrumento: El paso siguiente será decidir qué instrumento se empleará para la recolección de información (pruebas escritas, interrogaciones orales, pautas de observación, cuestionarios, preguntas, etc.).
3.- Obtención de la información: Supone la aplicación de los instrumentos seleccionados en ambientes regulados.
4.- Registro y análisis de la información: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizará el análisis de los resultados que mostrará los logros alcanzados, así como también las deficiencias y errores que el desempeño de los discentes presenta en función de los objetivos de la unidad.
El registro de la información debe aclarar los logros cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, así como la detección de posibles causas de errores esto tanto por grupo como por discente.
5.- Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluación. También se debe hacer un establecimiento de estrategias para la superación de fallas y errores y su correspondiente refuerzo.
6.- Devolución al discente: Consiste en realizar una devolución al discente, principal interesado, de cuáles son sus competencias, capacidades e intereses, y donde debe colocar su esfuerzo para superar las fallas u errores cometidos.
5.4.4 Fines o propósitos de la evaluación diagnóstica o inicial
- Establecer el nivel real del discente antes de iniciar una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje dependiendo de su historia académica;
- Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.
- Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados.
- Diseñar actividades remediables orientadas a la nivelación de los aprendizajes.
- Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repetición.
· Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa.
Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las características y peculiaridades de los discentes.
La evaluación educacional bajo esta mirada es entendida como una instancia dentro y confundida con el proceso curricular, que permite obtener información sobre los aprendizajes logrados y tomar decisiones para continuar. La finalidad de la evaluación es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos.
5.5.1 Concepción de evaluación formativa. Esta evaluación es la más importante dentro del proceso educativo porque retroalimenta al discente (y por supuesto retroalimentarse al profesor) en lo concerniente a, su desempeño, lo qué ha logrado, lo qué no ha aprendido adecuadamente, indicar cuáles operaciones se dominan con mayor habilidad y cuáles no, con qué grado de independencia y rapidez lo hace, etc. Para ello se puede auxiliar de los instrumentos de evaluación existentes, dentro de las cuales la observación cotidiana de las actividades del discente al realizar sus acciones e intercambio directo con el mismo son fuentes imprescindibles de información. Lo esencial es que el docente ayude al estudiante, propiciando situaciones evaluativas que lo retroalimenten, individual y grupalmente (y autoretroalimenten) sobre cada una de las particularidades de su aprendizaje para ayudarlo en continuar aprendiendo mejor.
Se habla de evaluación formativa, cuando se desea averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, y lo que es preciso hacer para mejorar el desempeño de los educandos.
A. Propósito: tomar decisiones respecto a las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseñanza aprendizaje.
B. Función: se deben considerar los siguientes aspectos.
1. Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje.
2. Retroalimentar el aprendizaje con información desprendida de los exámenes.
3. Enfatizar la importancia de los contenidos más valiosos.
4. Dirigir el aprendizaje sobre las vías de procedimientos que demuestran mayor eficacia.
5. Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro.
6. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos.
C. Momentos: Durante el hecho educativo, en cualquiera de los puntos críticos del proceso, al terminar una unidad didáctica, al emplear distintos procedimientos de enseñanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc.
D. Instrumentos Preferibles: pruebas informales, exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño, interrogatorio, etc.
E. Manejo de Resultados: de acuerdo a las características del rendimiento constatado, a fin de seleccionar alternativas de acción inmediata.
Esta información es valiosa tanto para el profesor como para el discente, quien debe conocer no sólo la calificación de sus resultados, sino también el por qué de ésta, sus aciertos (motivación y afirmación) y sus errores (corrección y repaso).
Dado que el proceso de enseñanza y aprendizaje es un continuo en el que es posible distinguir múltiples factores, la evaluación debe tener lugar en distintos momentos sucesivos; esto llevó a la corriente de los planeadores educativos a considerar que la forma más adecuada de llamarla sería Evaluación continua o permanente.
Sin embargo, asumir este enfoque implicaba hacer alusión únicamente a la temporalidad y no a las características funcionales de la evaluación. De ahí que muchos “evaluadores educativos” se negaran a utilizar el concepto antedicho.
En su lugar, insistían en llamarla Evaluación Formativa, porque de esta manera, además del criterio de temporalidad, se comprendían diversos aspectos funcionales de este tipo de evaluación:
1. La evaluación no estaba encaminada a asignar un valor específico sino a verificar la adquisición de conocimientos e identificar aquellos que requerían un mayor tratamiento o un abordaje distinto.
2. Asimismo, permitiría al educando y al docente constatar el desempeño de ambos en el acto educativo, así como decidir el momento y la forma de evaluación más adecuada.
El término Evaluación Continua llegó incluso a oficializarse en el ámbito institucional, esta haría desaparecer los exámenes semestrales, sustituyéndolos por exámenes parciales u otras formas de evaluación mensual cuya sumatoria y promedio daban por resultado la calificación final del educando. No es por demás decir que este nuevo sistema de evaluación hizo recaer sobre los docentes la parte medular del proceso de acreditación, como continúa hasta hoy.
Entre las críticas formuladas en torno a la Evaluación Continua, tal como era concebido por las autoridades educativas, destacó una que consideraba innecesario e inconveniente asignar una calificación, porque las pretensiones de este tipo de evaluación eran cubrir “lagunas de aprendizaje”, auxiliar al profesor en el reconocimiento de las limitaciones y deficiencias del discente y propiciar una actitud de autoevaluación en este último.
3. Debido a que gran parte de la instrumentación de la evaluación formativa recae en los asesores, existe la posibilidad de utilizar ejemplos cercanos a la realidad del adulto y, con esto, volver pertinente el conocimiento, facilitando su aprendizaje.
4. Por último, dada la amplitud de posibilidades de diseño y construcción de ejercicios evaluativos y su similitud con “situaciones de aprendizaje”, las Evaluaciones formativas podían incidir en el desarrollo de habilidades y competencias y en la promoción del desempeño del educando en una situación de examen real.
Al referimos a la evaluación formativa, la palabra clave es “REALIMENTACIÓN”.
La principal función de la evaluación formativa es informar acerca de la evolución o desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los que participan el adulto y el asesor. Así pues, esta modalidad de evaluación es una herramienta para el perfeccionamiento constante de dichos procesos y para el establecimiento de nuevas rutas de aprendizaje para todos los actores del proceso.
En este caso, quien estudie habrá alcanzado el propósito cuando sea capaz de identificar la influencia que tienen las condiciones del entorno natural y social en el bienestar y salud de las personas. Sin embargo, para conseguir lo anterior, antes tendrá que ser capaz de identificar diversas situaciones que atentan contra el bienestar y la salud y durante este ejercicio definirá qué se entiende por bienestar y salud en un sentido amplio. Finalmente establecerá posibles relaciones entre los diferentes problemas de su comunidad y el deterioro del bienestar y la salud.
El concepto realimentación (como traducción del término inglés FEEDBACK), resulta poco afortunado para los fines explicativos que pretendemos, ya que, en un sentido estricto, no se puede “alimentar” o enriquecer algo que ya pasó y que es de ocurrencia única. Sin embargo se incluye con la finalidad de facilitar la lectura al incluir términos de uso extendido en el argot educativo. En todo caso, es necesario aclarar que aquí se usa para referirnos a la disposición funcional o modulación del comportamiento “a futuro” que resulta del análisis histórico del propio desempeño o del desempeño de otros.
- Se lleva a cabo con menos rigor que la evaluación sumativa; sin embargo, es más rica en información.
- Requiere que el discente participe en un ambiente de diálogo para tomar conciencia de su realidad y pueda por sí mismo proponer alternativas de mejora.
- Se extiende a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y permite autocorregir la acción educativa de forma continua antes de llegar al final.
- Se articula en un marco de valores más plurales que los exclusivamente académicos, esto es, se aplica no sólo a los conocimientos sino también a las habilidades, actitudes y valores.
- Supone una forma más humana de entender a los discentes, al centrarse no sólo en los aspectos intelectuales de la persona, sino también en otras dimensiones de tipo afectivo, ético y social.
- Reúne datos, no sólo sobre el avance y los resultados de los discentes, sino también de todos los demás aspectos que interactúan en él: profesor, metodología, recursos, actividades y relaciones, por mencionar algunos.
- Requiere que el profesor desde el inicio del curso establezca los criterios o marcos de referencia que especifican las características que ha de reunir el producto o el desempeño del discente para ser valorado positivamente.
5.6.1 Concepto de Evaluación Sumativa.
Este tipo de evaluación es la modalidad más usada y la más conocida en el medio educativo. Para ningún profesor constituye una novedad la práctica usual de aplicar un sistema de calificaciones que por lo general preocupa y atemoriza a los estudiantes, ya que sus resultados determinan su promoción o retención. En un sentido trágico, la evaluación sumativa es el juicio final de una tarea educativa. Así mismo, le permitirá en determinadas etapas del curso, evaluar un conjunto de habilidades aprendida integralmente por el estudiante, brindando al discente una información sintetizada sobre ello. Puede auxiliarse de instrumentos de evaluación formales e informales, pero debe asegurarse la evaluación del aprendizaje en la vinculación entre lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo. Por tanto deberá planificarse una situación evaluativa que propicie ese vínculo.
Por su parte Najarro, A. (2002), considera que todo docente dispone de dos alternativas que no son contrarias sino complementaria: Una evaluación numérica (cuantitativa) y otra descriptiva (cualitativa).
La primera con instrumentos mejorados por medio de técnicas de fiabilidad, validez, etc., y la segunda con otros instrumentos y técnicas que permitan describir la realidad dentro del contexto social en que se da.
Ø CUALITATIVO: En evaluación es el juicio que se emite o culmina al análisis de los objetivos, implica la obtención de información.
Ø CUANTITATIVO: A través de las informaciones obtenidas se hace el proceso descriptivo que implica la asignación de un número que permite expresar en términos cuantitativos el grado que poseen unas determinadas características.
Se habla de evaluación sumativa para designar la forma mediante la cual se mide y juzga el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc.
A. Propósito: tomar las decisiones pertinentes para asignar una calificación totalizadora a cada discente que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didáctica correspondiente.
B. Función: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado.
C. Momento: al finalizar el hecho educativo (curso completo o partes o bloques de conocimientos previamente determinados).
D. Instrumentos preferibles: pruebas objetivas que incluyan muestras proporcionales de todos los objetivos incorporados a la situación educativa que va a calificarse.
E. Manejo de resultados: conversión de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relación con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. El conocimiento de esta información es importante para las actividades administrativas y los discentes, pero no se requiere. Una descripción detallada del por qué de tales calificaciones, ya que sus consecuencias prácticas están bien definidas y no hay corrección inmediata dependiendo de la comprensión que se tenga sobre una determinada circunstancia.
Tiene una función social de tipo calificador y pretende establecer balances confiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza aprendizaje y para conseguirlo pone énfasis en la recogida de información y en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. Esto con el fin de calificar el aprovechamiento y certificar si aprueban o reprueban una unidad o varias unidades, un curso, un ciclo o una carrera.
La evaluación sumativa también tiene la función formativa reguladora de saber si los discentes han adquirido los conocimientos que el profesor ha previsto, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para los siguientes aprendizajes, o bien para determinar aquellos aspectos que se deberían modificar en una posterior repetición o recapitulación de la misma unidad, secuencia didáctica o programa. Por ello es condición de este tipo de evaluación el análisis de los resultados.
Por tratarse de una evaluación conclusiva del aprovechamiento de una unidad o varias unidades, un curso, etc. y con valor legal, tal como la que se realiza a raíz de los exámenes parciales, finales, extraordinarios, etc. que se practican, es de obligatorio cumplimiento la validez y la fiabilidad, de lo contrario las notas, los títulos y las calificaciones que con base en ella se otorgan carecerían de confiabilidad.
Por el tipo de propósito que encierra y por la trascendencia de las decisiones que de la evaluación sumativa se desprenden, se requiere de buenos instrumentos de medición, de un análisis de calidad y juicios válidos de los resultados que dichos instrumentos arrojen.
Habitualmente se tiene una visión restringida de la función de la evaluación sumativa o acumulativa en el proceso de enseñanza aprendizaje y se acostumbra a identificar dicha función, con examen y con un acto administrativo poco estimulante para discentes y profesores. Esta visión condiciona fuertemente el comportamiento de discentes y maestros, así por ejemplo: Se considera que la única función de la evaluación sumativa es poner una nota que resuma determinado aprendizaje y que la corrección de un examen es más objetiva si está planteada con preguntas cerradas que con preguntas abiertas; se cree que solo el docente es capaz de identificar errores y aciertos en los exámenes; que mejorar la evaluación de los aprendizajes se reduce solo a diseñar mejores pruebas o a corregir con precisión y que cuando aprueban demasiados discentes es porque la prueba ha sido demasiado fácil; finalmente se considera que los exámenes muestran a los estudiantes que triunfan y a los que fracasan.
Parte de la visión restringida de la evaluación es considerar que la única función de la evaluación sumativa es poner una nota o seleccionar a los más calificados y no identificar si el discente o alumna ha aprendido algo. ¿Por qué no pensar que todos los estudiantes o la gran mayoría de ellos pueden llegar a realizar aprendizajes significativos mínimos; es decir con una aproximación de notas más cercana al sobresaliente? ¿Por qué no pensar que los propios procedimientos de evaluación sumativa pueden ser los responsables de buena parte del fracaso escolar o que de ella se pueden sacar los mejores réditos convirtiéndola en un acto útil al profesorado y gratificante para el alumnado?
Para la evaluación del rendimiento –entendido como producto individual inmediato- el sistema más extendido es el examen a través de pruebas escritas u orales que se traducen en una escala previamente establecida, formada por un número de categorías. Estas categorías o valores se traducen en números que son juicios y cuya validez depende, en gran medida, de la formación y experiencia del que juzga, y por ello, se presta a errores de origen diverso. Sin embargo, las calificaciones sobre la base de medidas objetivas del rendimiento reducen el error y elevan el grado de objetividad y fiabilidad.
No hay criterios unívocos específicos y generalizables para medir el producto individual inmediato de la educación, ya que se presenta como una realidad evasiva y multidimensional. Y ello porque no hay como afirma De la Orden (1985) “una teoría clara del producto educativo que permita la definición de criterios generalizables de medida, pues pese a todos los empeños y esfuerzos, las calificaciones y certificados académicos, son muy subjetivos, poco fiables y de escaso valor pronóstico y predictivo”.
En un proceso de evaluación resulta complejo separar con claridad la evaluación sumativa de la formativa y de la diagnóstica. Por el contrario, los tres tipos de evaluación se complementan, no se oponen. La sumativa está íntimamente vinculada a la evaluación final, a la orientación y la toma de decisiones.
La evaluación formativa, como ya se dijo, tiene por finalidad fundamental la regulación del proceso enseñanza aprendizaje, para hacer posible que los medios de formación respondan a las características del que aprende. Tiende a identificar cuáles son las dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuales son los resultados alcanzados.
La evaluación sumativa, también llamada de resultado o de impacto, se realiza al final de la aplicación de la intervención y se usa para emitir juicios sobre el programa y sobre a justificación del mismo. Tiene como propósito certificar la utilidad del programa. Contesta las interrogantes: ¿Qué resultado se produce? ¿Con quién? ¿Bajo qué condiciones? ¿Con qué formación? ¿A qué costo? Por lo tanto, permite establecer y verificar el alcance de los objetivos y metas propuestos.
Se complementa con la evaluación formativa, llevada a cabo durante la aplicación del programa para la mejora y perfeccionamiento del mismo. Por ende, un programa necesita tanto la evaluación formativa como de una evaluación de sus resultados finales. Tomando como referencia a Cabrera (1993) la evaluación de resultados tiene 3 enfoques:
A) Evaluación de los aprendizajes
El docente es el responsable directo de la misma y se valoran los aprendizajes que han alcanzado los discentes con respecto a los objetivos del programa. En este sentido podemos decir que la evaluación de los aprendizajes de los discentes preescolares se realiza durante el ciclo escolar en donde la educadora a través de los instrumentos que utiliza tales como la observación y el registro, las tareas, los trabajos de los discentes y el portafolios o expediente individual por medio de los cuales constata sus logros y dificultades en referencia a las competencias.
En este nivel no se generan instrumentos con escalas estimativas, listas de cotejo o algún otro instrumento pre elaborado, ésta evaluación se da a través de la descripción de la situación de cada discente en referencia a los campos formativos y competencias, sobre sus logros y dificultades, sobre lo que conocen y saben hacer, por lo que a diferencia de otros niveles educativos en donde se asigna evaluaciones cuantitativas como las calificaciones las cuales determinan la acreditación de un grado o la certificación de un nivel educativo, la evaluación tiene una función esencialmente formativa como medio para el mejoramiento del proceso educativo.
En la educación básica, la evaluación sumativa determina si se lograron los objetivos educacionales estipulados, y en qué medida fueron obtenidos para cada uno de los discentes. La Evaluación final brinda elementos para la valoración del proyecto educativo, del programa desarrollado, de cara a su mejora para el período académico siguiente; considerando el fin del curso como un momento más en el proceso formativo de los discentes, participando en cierta medida de la misma finalidad de la evaluación continua. Es importante destacar que se evalúa para conocer el grado de logro de los objetivos y no para emitir una calificación, aún cuando esto pueda ser un requisito o exigencia social de la que el docente no puede desligarse (Primaria y secundaria).
Entre los fines o propósitos de la evaluación sumativa, destacan los siguientes:
- Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa, etcétera;
- Verificar si un discente domina una habilidad o conocimiento;
- Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación;
- Informar acerca del nivel real en que se encuentran los discentes.
- Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una metodología.
B) Evaluación de los efectos.
Es la transferencia de lo aprendido dirigido a un contexto en particular en donde los conocimientos o habilidades adquiridas se reflejan en el puesto de trabajo correspondiente.
En el nivel preescolar por ser el que inicia la educación básica y cuyas edades de los discentes se encuentran entre los 3 y 6 años de edad no se puede considerar este enfoque de la evaluación sumativa.
C) Evaluación de impacto.
Valora el conjunto de las acciones formativas y cómo influyen éstas en el mejor logro de los objetivos, mejoría de las relaciones y satisfacción interna. En este sentido podemos considerar como evaluación sumativa a través de algunos instrumentos dirigidos al personal docente y directivo para valorar y contemplar aspectos tales como: el impacto que tienen las prácticas educativas de los docentes, cual es la atención que han prestado a los procesos formativos de los discentes durante el desarrollo de las actividades escolares así como la evolución en el dominio de las competencias, el tipo de relaciones que establecen los discentes y los que establece cada uno de los integrantes del personal docente y directivo con su pares y con padres de familia, cual es el tipo de intervención docente que realiza, etc. es decir abarcar aspectos importantes que influyen en el proceso educativo.
Esta evaluación puede incluir además la reflexión sobre la evaluación formativa que realice el directivo sobre cada uno de los docentes y sobre todas las acciones formativas que se desarrollen en el Jardín de Niños para tener un panorama sobre los efectos previstos y no previstos que pueden ser de interés para los responsables de aplicar el programa (Cabrera 1987 y Scriven 1967).
Acerca de las estrategias y apoyos metodológicos para la evaluación, Escudero (1997) indica en una de sus propuestas dedicarse a los productos, a la vista de los antecedentes y del proceso. Este es un enfoque más educativo y más completo, al permitir la mejora real del sistema. Implica compaginar la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa, implementando tanto la metodología cuantitativa como la cualitativa. A saber:
- La consideración de variables antecedentes (variables de entrada y contextuales) y productos (valoración del nivel de logro de objetivos de aprendizaje), por la naturaleza métrica de estas variables, generalmente estáticas, resalta la metodología cuantitativa.
- Por el contrario, la consideración de las variables de proceso, por sus características y dinamismo, resalta la metodología cualitativa.
- Es menester señalar que estas situaciones no son siempre así, aunque sean las más frecuentes, puesto que existen productos claramente cualitativos (elección de estudios, intereses, etc.) y variables del proceso que sí se pueden cuantificar (intervenciones en el aula, tiempos de explicación, etc.).
- Sobre los elementos a considerar en la evaluación sumativa, con la idea de contemplar a la institución desde un punto de entidad global, incluye el desempeño docente, impacto de los proyectos, el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje de los niños en un bloque de contenidos o en el curso completo, etc.
- Sobre la metodología en la evaluación de resultados, se debe hacer más hincapié en los instrumentos que faciliten la recogida de datos cuantitativos y objetivos. La evaluación cuantitativa se sustenta en la observación, medición cuantificación y control. Se da máxima importancia a la objetividad, exactitud, rigor y rigidez en la medida, mediante el uso de instrumentos y métodos de recogida y análisis de los datos.
Esta evaluación se realiza en el momento en que el proceso finaliza o está culminando. En general, constituye una instancia evaluativa a través de la cual se pretende determinar la calidad del producto o resultados de aprendizaje. A través de este tipo de evaluación se puede determinar si los estudiantes cumplen o reúnen las cualidades que se pretendieron que adquiriera y si tiene las competencias que se establecieron como mínimo.
La evaluación sumativa es determinante, dado que el proceso ha finalizado y por consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a él. Con la información obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema, pero los estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o más bien dicho superar las deficiencias demostradas en esta etapa final.
Con la evaluación sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones, vale decir, con la calificación de cada discente se formaliza el proceso de evaluación.
Los principales propósitos que se persiguen con una evaluación de carácter sumativa son los siguientes:
- Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos.
- Retroalimentar todo el sistema.
- Calificar el rendimiento de los discentes.
Los efectos o decisiones posibles a raíz de una evaluación sumativa son los siguientes:
- Aprobación o promoción de discentes.
- Continuar con la siguiente unidad y/o proceso.
5.7 - CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
La evaluación se caracteriza meramente por un proceso que implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.
5.7.1 Integral: Atiende todos los aspectos que contribuyen a la personalidad del estudiante en su contexto. Conocimientos, habilidades, valores, intereses, actitudes, etc. La evaluación del aprendizaje no puede valorar únicamente la adquisición del conocimiento sino todos los aspectos importantes del proceso de aprendizaje: objetivos (teóricos y prácticos), contenidos, métodos, bibliografía, recursos, características del grupo de estudiantes, etc., así como los aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores implicados en los objetivos y en la concepción de integralidad que debe tener el desarrollo humano.
Concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivo-motivacional, social, tico, moral y actitudinal; as como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo
5.7.2 Continua y sistemática. Ambas características son inherentes al proceso de enseñanza – aprendizaje. Es continua por que valora los logros y dificultades experimentados por el estudiante. Es sistemática por que no es independientemente del proceso enseñanza – aprendizaje, si no un elemento dinamizador y retroalimentador del mismo.
5.7.3 Participativa. Incorpora durante todo el proceso de evaluación a los sujetos que intervienen en el mismo, principalmente a los estudiantes como constructor de su propio aprendizaje, a fin de que se desarrolle su capacidad de valorar y criticar objetivamente su participación.
5.7.4 Flexible. Su misma naturaleza no permite la práctica de esquemas rígidos, si no que se adapta y ajusta a las necesidades y situaciones propias del proceso enseñanza aprendizaje.
5.7.5 Válida. Si el resultado de la evaluación es sustentada por la información obtenida mediante diversas fuentes, técnicas y momentos del proceso
5.7.6 Objetiva. Se basa en las evidencias concretas de los logros, de aprendizaje alcanzados por el estudiante, obtenidos mediante diversas fuentes de información, sin involucrara aspectos subjetivos.
5.7.7 Coherente. Tienen la cualidad de ser concordante consigo misma y con el proceso curricular en que se encuentra inserta.
Para poder evaluar el aprendizaje se requiere hacer uso de diferentes técnicas que permitan obtener información, cuantitativa y cualitativa, así como los instrumentos más representativos de ellas.
Es conveniente señalar la diferencia entre técnica e instrumento, ya que resulta frecuente encontrar que se hace un manejo indistinto de ellos. La técnica es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje, mientras que el instrumento será el medio con el que el docente obtendrá la información al respecto.
A. Técnicas de evaluación de los aprendizajes.
Los cuatro grupos de técnicas que se pueden seleccionar para realizar la evaluación del aprendizaje son:
A.1 Técnica de interrogatorio
En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al discente, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose en los contenidos del programa de estudio.
Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son:
- El cuestionario
- La entrevista
- La autoevaluación
A.2 Técnica de resolución de problemas
Esta técnica consiste en solicitar al discente la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al discente pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar el reconocimiento de la secuencia de un procedimiento.
En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:
- Pruebas objetivas
- Pruebas de ensayo o por temas
- Simuladores escritos
- Pruebas estandarizadas
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la información solicitada:
(a) De Producción: el discente responde libremente para resolver el problema presentado o desarrollar el tema solicitado, ya que los reactivos no son de tipo objetivo, las respuestas no son únicas y su extensión es variable.
(b) De Selección: en estos instrumentos la respuesta es única y su extensión breve, ya que se solicita al discente que para dar respuesta a un reactivo presentado, realice actividades de complementación, selección, jerarquización o identificación de las opciones que se le presentan.
A.3 Técnica de solicitud de productos
Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el discente ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos son:
- Proyectos
- Monografías
- Ensayos
- Reportes
A.4 Técnica de observación
Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el discente y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del producto que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.
Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
- Participación
- Exposición oral
- Demostraciones
- Listas de verificación (de cotejo)
- Registros anecdóticos
- Escalas de evaluación
B. Instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
Para cada una de las técnicas de evaluación se pueden identificar diferentes instrumentos que pueden utilizarse, en los distintos momentos de la evaluación, durante el proceso del aprendizaje, y por ello es importante conocer las características de cada instrumento, para que su aplicación resulte pertinente y de este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la información necesaria. A continuación se presenta una caracterización de los instrumentos, ventajas y desventajas, así como algunas sugerencias para su construcción y ejemplos que orienten su selección y elaboración.
B.1 Instrumentos de interrogatorio
B.1.1 CUESTIONARIO:
Características:
Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temática específica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:
1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al informante la posibilidad para responder libremente.
2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona.
La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedora pues proporciona información cuantitativa y cualitativa.
VENTAJAS:
- El cuestionario puede aplicarse simultáneamente a más de una persona (por grupo).
- Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y manejo de la información con fines estadísticos.
- Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinión de los individuos sobre algún tema en particular.
DESVENTAJAS:
- Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de índole social, es muy frecuente la tendencia a verter respuestas que generalmente sean aceptables.
· Cuando la población a la que se aplicará el instrumento es muy grande, puede requerirse de un equipo de técnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo técnico para el procesamiento de datos.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados.
- Definir el número de preguntas de acuerdo a la extensión y profundidad de los contenidos del programa de estudio.
B.1.2 ENTREVISTA
CARACTERISTICAS.
Este instrumento permite obtener información por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee información, de la cual el entrevistador solamente le solicitará la que sea útil para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie de preguntas.
Existen dos variantes de este instrumento:
1) La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.
2) La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no así la intención de éstas.
VENTAJAS.
- A diferencia del cuestionario, con la entrevista se puede obtener información que difícilmente se obtendría con otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepción de emociones, creencias e intereses del discente mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz.
- Su utilización puede contribuir a crear una relación de confianza entre docente y discente.
- El discente puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.
· Permite obtener información complementaria a la que se pretendía obtener, en la medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de ésta.
DESVENTAJAS:
- La interpretación de las respuestas que emita el entrevistado puede resultar subjetiva.
- Cuando se requiere aplicarla a una población grande, se hace necesario un equipo de entrevistadores.
- La interpretación de las respuestas puede leerse de diferente forma, según el criterio de la persona que haga el vaciado de la información.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Identificar el objetivo de la entrevista.
- Elaborar de manera clara y precisa sólo las preguntas necesarias.
· Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione información verídica.
B.1.3 AUTOEVALUACIÓN
CARACTERISTICAS:
En la autoevaluación el examinado emite un juicio sobre sí mismo (sobre su rendimiento, su comportamiento, etc.), en relación a los objetivos o metas planteadas en el programa de estudio, al inicio del proceso de aprendizaje. Este juicio puede emitirse de manera oral o escrita, pudiéndose establecer previamente un formato con parámetros, por ejemplo: escalas numéricas, porcentajes absolutos o relativos, calificativos (insuficiente, bueno, regular, excelente).
VENTAJAS:
- Ayuda a intercambiar puntos de vista entre docente y discentes sobre el desempeño que tuvieron durante el curso.
· Permite al docente ponderar en sus discentes algunos valores.
DESVENTAJAS:
- Cada participante requiere de tiempo suficiente para exponer los aspectos de autoevaluación.
- De no desarrollarse en un ambiente positivo y de compromiso, la atención puede ser dispersa.
· Aún con parámetros previamente establecidos los juicios pueden resultar subjetivos.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Es conveniente plantear al principio, los aspectos a considerar en la autoevaluación, como ejes rectores.
- Orientar el desarrollo de la autoevaluación de tal manera que sus resultados sean de utilidad para los estudiantes, el docente y el grupo.
· Promover la reflexión, la auto-observación y el análisis de las situaciones.
B.2 INSTRUMENTOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
B.2.1 PRUEBAS OBJETIVAS
CARACTERISTICAS:
Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, señalar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificación que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave única de respuesta para cada reactivo.
Existen diversos tipos de reactivos para la integración de las pruebas objetivas:
a) Completamiento o complementación
Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o una frase. Se dividen en dos tipos:
a.1) de frases incompletas: que sólo presentan un espacio en blanco para contestar.
a.2) de canevá: que presentan más de un espacio en blanco para contestar, intercalado con partes de la frase que le dan sentido.
b) Respuesta Breve
Pueden plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, requieren mayor grado de elaboración en la respuesta, la cual debe ser breve.
c) Opción múltiple
Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta de entre una serie de opciones.
Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de respuesta y por su estructura.
Por su forma de respuesta se clasifican en:
v alternativos, donde una opción es la correcta y las demás aunque versan sobre el mismo tema no lo son.
v de respuesta óptima, donde todas las opciones son parcialmente correctas, pero sólo una lo es completamente.
Por su estructura se clasifican en:
v de complementación, donde el enunciado solicita una opción que responde a la pregunta.
v de combinación, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro alternativas, de las cuales una o más pueden completar correctamente el reactivo, considerándose resuelto cuando se selecciona la opción de respuesta que abarca la o las alternativas adecuadas.
d) Jerarquización
Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales deberán ordenarse cronológica o lógicamente.
VENTAJAS:
- Ayudan a identificar las necesidades de modificaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tales como: los métodos de enseñanza y las actividades que se desarrollan en el aula.
- Evalúan el nivel de progreso individual del discente en relación con el logro de una gran variedad de objetivos.
- Ayudan para señalar al discente sus desaciertos.
- Son fáciles de calificar.
· Eliminan el juicio del que evalúa, en torno a lo correcto o incorrecto de la respuesta.
· Son útiles para explorar aprendizajes simples.
· Estas preguntas son útiles para evaluar hechos, conceptos, principios y una gran cantidad de contenidos.
- comprueban la capacidad de observación, de reflexión y de asimilación de los conocimientos.
· Puede evidenciar el análisis y discriminación que el discente haga.
DESVENTAJAS:
- Cuando se señalan al discente los desaciertos, pero no así las respuestas correctas, no podrá identificar sus errores de aprendizaje.
- Se puede confundir al discente al solicitarle datos o información no esencial (información accesoria, subjetiva o interpretativa, entre otras).
· Se puede exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos y esperar la retención exacta y textual de muchos datos.
· Resulta inadecuado para evaluar aprendizajes complejos, ya que lo que se vierta como respuesta puede resultar muy alejado de lo que se pregunta.
- Se limita a productos de aprendizaje en los que el discente no tiene la libertad de plantear otras respuestas diferentes a las que se le presentan.
- No es apropiado para evaluar la capacidad de integrar ideas.
· Se requiere tiempo y capacidad de síntesis para la elaboración de estas preguntas.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
· Considerar que este tipo de instrumentos es más recomendable para valorar conocimientos de tipo declarativo, conceptual y principios.
- Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.
· La longitud de las líneas para escribir la respuesta debe ser igual en los diferentes espacios.
- El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve. Esta pregunta debe solicitar una respuesta, pero deben evitarse los planteamientos que solamente requieran que el discente los confirme o rechace.
- Las opciones que se incluyan como distractores, deben estar relacionadas semánticamente.
· La opción correcta debe responder totalmente a la pregunta.
· Se sugiere no emplear menos de 5, ni más de 10 cuestiones para ordenar.
B.2.2 PRUEBAS DE ENSAYO O POR TEMAS
CARACTERISTICAS:
Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el discente debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carácter crítico con las palabras o términos que considere más adecuados, apoyándose en la información existente al respecto, siguiendo el orden de presentación que él desee.
VENTAJAS:
· Permite que el estudiante exprese su punto de vista sobre un tema en particular.
· A través de este instrumento se pueden evaluar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad de expresarse, así como aquellos donde se valore la forma en que el discente analiza, organiza y presenta la información requerida.
DESVENTAJAS:
- No puede abordarse la totalidad de los contenidos a evaluar en un mismo producto.
- Se requiere mucho tiempo para calificar los productos.
· Hay mayor probabilidad de ser subjetivo cuando se va a determinar la calificación.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un ejemplo de lo solicitado, así como señalar los elementos que deberán considerarse para su elaboración.
- Decidir anticipadamente las cualidades que serán tomadas en consideración al juzgar el valor de las respuestas.
- Precisar la extensión y profundidad con que deba trabajarse el tema de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.
B.2.3 SIMULADORES ESCRITOS
CARACTERISTICAS.
Este instrumento enfrenta al discente a una situación lo más parecida a una real, en donde se induce al discente a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones
que lleven hacia la solución de un problema.
De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.
v Problemas:
Consisten en la presentación de una situación que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requiriéndose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analítico más que memorístico. Una variante de este tipo, son las preguntas de demostración, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no
v Simuladores:
Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situación en donde debe tomar decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le retroalimentarán y le permitirán mejorar sus decisiones posteriores.
El simulador debe contener una introducción y un problema con varios niveles de actividades, donde cada nivel contendrá una serie de actividades relevantes y específicas así como un modelo para cotejar con la respuesta.
VENTAJAS:
- Permite la identificación de los conocimientos y habilidades que el discente ha adquirido, así como la utilización que hace de ellos.
- Permite evaluar la capacidad del estudiante para integrar información, así como para solucionar problemas.
- Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la realidad, por lo que ayudan a enriquecer el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
- Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la interacción con los discentes, aunque la presencia de éste no es indispensable, pero sí recomendable.
- Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o desarrollado.
- Permiten al maestro identificar a los discentes que carecen de estrategias para auto-orientarse hacia la solución final y en consecuencia actúan por ensayo y error.
- Dan la oportunidad de reproducir los fenómenos de manera segura.
- Pueden emplearse de manera individual o grupal.
DESVENTAJAS:
- Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para ejercitarse en su elaboración y efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una aplicación real.
- En múltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal especializado, no es posible efectuar las prácticas de manera real.
· Se requiere definir los parámetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de este instrumento, debido a que algunos discentes pueden llegar a los mismos resultados pero por diferentes caminos o en diferentes tiempos
· Es necesario conocer con detalle las características de la población a la que se va a evaluar para poder aplicar este instrumento.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Las situaciones planteadas deben ser lo más cercanas a la realidad.
- Proporcionar información clara y suficiente para que el discente pueda tomar decisiones.
- El ejercicio deberá solicitar que el discente defina, analice y resuelva.
· Deben plantearse situaciones que hagan que el discente tome decisiones para solucionar la situación que se le presenta.
- Definir el objetivo u objetivos a evaluar.
- Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.
- Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situación particular que podrían vivir los estudiantes.
· Determinar los apoyos que el estudiante podrá utilizar (calculadora, libros, apuntes, formularios, etc.)
Para la construcción de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos.
1. Escena inicial. Se presenta la situación problema, señalando los recursos que pueden utilizarse, indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajará.
2. Opciones. Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado seleccionará una, misma que le proporcionará retroalimentación para seguir adelante mostrándole las consecuencias de su acción.
3. Secciones. En cada sección debe tomarse una decisión estratégica, ésta determinará la siguiente sección a la que debe dirigirse. Cada sección de una simulación contendrá dos partes:
a) Lista de preguntas o acciones específicas.
b) Lista de alternativas estratégicas abiertas que son un enlace para las secciones siguientes.
4. Respuestas. Son la información o instrucciones que se dan como retroalimentación después de haber elegido una opción. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.
5. Fin del problema. El discente podrá encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:
- Cuando la elección sea inadecuada, las respuestas pueden señalar que se dirija a una sección especial para rectificar sus errores.
- Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicará que ha dado fin al problema ya que se enfrenta a complicaciones irresolubles.
c. caso de una elección adecuada, se le indicará que omita alguna (s) sección (es) del problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solución del problema por la ruta óptima.
B.2.4 PRUEBAS ESTANDARIZADAS
CARACTERISTICAS:
Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de población en condiciones controladas.
Las condiciones de la aplicación, la lectura de las instrucciones y las respuestas correctas son siempre iguales.
Abarca grandes bloques de conocimientos o de habilidades, y comúnmente sólo unos pocos reactivos consideran un tema particular.
VENTAJAS:
- Si es elaborada y estandarizada en el país, puede proporcionar normas para diversos grupos, que en términos muy generales sean representativas de la ejecución de la población.
· Se evitan las predisposiciones que pudiera haber en el docente y la subjetividad.
DESVENTAJAS:
- Su elaboración resulta costosa, ya que se requiere de especialistas de contenido (ciencia, disciplina o asignatura) y de forma (pedagogos, psicólogos, expertos en evaluación, entre otros).
· Si se modifican las instrucciones y la forma de aplicación, deja de tener validez como prueba estandarizada.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
Debido a las características y requerimientos para la construcción de este tipo de instrumentos, en los que se hace necesaria la participación de un equipo de especialistas, no se plantean sugerencias.
B.3 INSTRUMENTOS DE SOLICITUD DE PRODUCTOS
B.3.1 PROYECTO
CARACTERISTICAS:
Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación.
v Proyecto de investigación: Enfocado al conocimiento profundo de un tema específico.
v Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso.
v Proyecto de evaluación: Se presentan en función de una necesidad de seleccionar una decisión dentro de un conjunto de posibilidades.
VENTAJAS:
- Es útil para conocer las capacidades de integración, creatividad y proyección a futuro del discente.
· Permite que el discente planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.
DESVENTAJAS:
- Se requiere suficiente tiempo para orientar y retroalimentar el proceso de elaboración del proyecto.
- Si no se establecen previamente los criterios de evaluación, el juicio de valor que emita el docente sobre la calidad del proyecto, puede resultar subjetivo.
· Si el discente no tiene claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estará en condiciones de elaborarlo
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto.
- Señalar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir:
a. Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las dimensiones del tema o problema a abordar.
b. Establecimiento del marco teórico. Enunciar el fundamento que dará sustento teórico al trabajo.
c. Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto.
d. Contenido temático. Enunciar el capitulado que a su vez contendrá los temas a desarrollar.
e. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.
f. Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo.
g. Asegurarse de que los conocimientos que tenga el discente sean suficientes para elaborar un proyecto.
B.3.2 MONOGRAFÍAS
CARATERISTICAS:
Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.
VENTAJAS:
- Propicia la investigación documental.
- Permite que el discente seleccione e integre información en torno a un tema específico.
· Puede evaluarse no solamente el producto, sino también el procedimiento utilizado para su elaboración.
DESVENTAJAS:
- Las desventajas de este instrumento están relacionadas con la confiabilidad y la validez.
· Cuando se utiliza este instrumento, no se considera la elaboración de un listado de cualidades significativas del producto antes de evaluar y se evalúa considerando criterios generales.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que serán consideradas para evaluar el trabajo.
- Verificar que el discente posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografía.
- Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el programa de estudio.
- Definir con anticipación el peso relativo de los criterios que se considerarán para evaluar el producto.
- Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.
Elementos a considerar para la elaboración de una monografía.
- Carátula
- Índice de contenido
- Introducción
- Desarrollo del trabajo
- Conclusiones
- Apéndice
7. Bibliografía
B.3.3 ENSAYOS
CARACTERISTICAS:
Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el discente expresa su punto de vista sobre un tema en particular, considerando formulaciones críticas e incorporando como apoyo información pertinente sobre el tema.
VENTAJAS:
- Es un medio adecuado para que el discente exprese su punto de vista sobre un tema en particular.
- Propicia la búsqueda e integración de información adicional a la que se le proporciona en clase.
· Permite al docente valorar la capacidad de análisis y emisión de juicios que el discente haga sobre información relevante.
DESVENTAJAS:
- Cuando no se establecen previamente los criterios para evaluar un ensayo, se puede perder objetividad y se corre el riesgo de emitir juicios no acertados sobre la creatividad del discente, expresados al elaborar un ensayo.
- Cuando los discentes no tienen claridad sobre lo que debe ser un ensayo, solamente realizan recolección y presentación de información y/o datos.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Establecer claramente lo que se entiende por ensayo.
- Constatar que los discentes cuenten con las habilidades y conocimientos básicos para elaborar un ensayo.
- Descartar las indicaciones dogmáticas al solicitar el ensayo, ya que éste se caracteriza por ser un espacio para expresar el punto de vista personal.
- Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la selección, el análisis e integración de información, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar.
- Los cuestionamientos que se incluyan, deberán solicitar respuestas de tamaño, complejidad y nivel de profundidad de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.
- Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo.
Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente:
- Indicar la extensión mínima y/o máxima que deberá tener el ensayo.
- Establecer la estructura que deberá presentar el ensayo la cual se acordará previamente.
c. Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temáticos de acuerdo al nivel académico de los discentes.
B.3.4 REPORTES
CARACTERISTICAS:
El reporte es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente.
Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos tipos:
Sumativos: La utilización de estos reportes, es con la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto o alguna de las fases que lo integran.
Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de retroalimentar periódicamente la planeación y aplicación de las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y técnicos.
VENTAJAS:
- Permite al discente desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus ideas.
· Con la solicitud periódica de reportes, el docente tendrá información para observar continuamente el avance del discente en el proceso por evaluar.
DESVENTAJAS:
- Si no se plantea la caracterización del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden.
· Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluación, se corre el riesgo de realizar una evaluación subjetiva.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Señalar lo que se entenderá por reporte.
- Determinar los criterios de calidad (extensión, profundidad, etc.) que deberá contener el reporte.
- Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificación o escala para evaluarlos.
- Determinar los criterios de evaluación, de manera que estén relacionados con los objetivos.
- Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.
Elementos mínimos a considerar en un Reporte Sumativo:
1. Carátula.
ü Institución
ü Título
ü Autor
ü Fecha
ü Plantel, grupo, docente, asignatura.
2. Resumen.
3. Introducción.
4. Antecedentes.
5. Marco Teórico.
6. Justificación.
7. Propósitos.
8. Método.
9. Resultados.
10. Análisis de resultados.
11. Discusión.
12. Bibliografía.
B.4 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN
B.4.1 CUADRO DE PARTICIPACIÓN
CARACTERISTICAS:
Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión, aplican lo aprendido a un problema real, etc.
VENTAJAS:
- Permite observar cómo el estudiante logra integrar, exponer, organizar y analizar la información.
· Puede llevarse un registro del avance de los estudiantes en relación a la forma como se desarrollan para expresar sus ideas.
DESVENTAJAS:
- La evaluación de la participación puede verse influenciada por el juicio del evaluador y resultar subjetiva.
- Puede resultar difícil registrar con precisión la participación de los discentes en grupos numerosos.
· El cuadro muestra quienes participan y quienes no, pero no revela las causas.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Precisar lo que se considerará como participación.
- Definir las categorías de participación y precisar el peso específico que tendrá cada una de ellas.
- El planteamiento de las oportunidades y el registro de la participación debe ser igual para todos los estudiantes.
- El formato para el registro debe ser ajustado a las necesidades particulares.
- El formato debe ser sencillo para poder anotar de manera rápida.
B.4.2 EXPOSICIÓN ORAL
Es la exposición oral de un tema, contenido en el programa de estudio, frente a un grupo de personas
VENTAJAS:
- Brinda al discente la oportunidad de demostrar sus habilidades para seleccionar, ordenar, analizar y sintetizar información.
· Al utilizarse este instrumento, el discente deberá seleccionar y elaborar materiales didácticos para apoyar su trabajo.
DESVENTAJA:
- Si no se determinan previamente los criterios para evaluar, el resultado que se emita puede ser subjetivo.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
· Se deberán establecer los criterios que el docente utilizará para evaluar la exposición oral, los cuales son: interrelación de las ideas principales, manejo de la información, organización de la exposición, uso del lenguaje y ejemplos, uso de apoyos didácticos, etc.
· Establecer los criterios para que el estudiante prepare su exposición:
- Definir el propósito, naturaleza y límites de la exposición.
- Señalar cuál es el tema central que deberá abordarse.
- Indicar la profundidad con que deberán tratarse los temas.
- Solicitar el uso de ejemplos para reafirmar los conocimientos.
· Solicitar que se haga uso de los apoyos didácticos más adecuados de acuerdo a la temática.
B.4.3 DEMOSTRACIONES
CARACTERISTICAS:
Con este instrumento se solicita al discente que de manera práctica muestre el manejo de un instrumento, la elaboración de algún trazo, la realización de un experimento o la ejecución de alguna otra actividad que requiera demostrar que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulación de una herramienta u objeto.
VENTAJAS:
- Permite observar con detalle la ejecución de actividades prácticas.
· Mediante la aplicación de este instrumento es posible verificar si el discente está logrando la integración teoría-práctica.
DESVENTAJAS:
- Este instrumento no se puede aplicar adecuadamente si no se cuenta con las condiciones, instalaciones, equipo y/o implementos mínimos indispensables.
· La utilización de este instrumento puede resultar inútil si se aplica antes de finalizar la etapa de aprendizaje que se pretende evaluar.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
Antes de aplicar este instrumento, es conveniente que se hayan cumplido los siguientes puntos:
- Proporcionar de manera clara y completa las indicaciones sobre la actividad que se está desarrollando.
- Las actividades deberán realizarse al ritmo normal que comúnmente se desarrollan.
- Las actividades deberán ejecutarse, explicando cada parte y despejando las dudas que vayan surgiendo.
- Ejecutar la actividad a ritmo normal para que los discentes obtengan una visión completa.
- Solicitar a los discentes que ellos realicen la actividad para que identifiquen sus errores y los corrijan, reafirmando sus conocimientos. En caso necesario repetir la actividad para despejar las dudas o corregir los errores.
B.4.4 LISTAS DE VERIFICACIÓN (DE COTEJO)
CARACTERISTICAS:
Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el discente externe en determinadas situaciones que el examinador se concretara a observar.
VENTAJAS:
- Este instrumento puede utilizarse en la mayoría de las asignaturas.
- Puede ser muy útil en aquellas asignaturas que por sus características requieren subdividirse en varias partes para poder observar ciertas características deseables en el discente.
· Es de gran apoyo en aquellas asignaturas que por sus características incluyen actividades prácticas.
DESVENTAJAS:
Puede registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones, pero no así su calidad.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Este instrumento deberá utilizarse para verificar la presencia o ausencia de características específicas que deberán determinarse previamente.
- La observación de los discentes deberá hacerse de manera individual, siguiendo solamente las características que se determinaron previamente.
· Verificar que la lista de cotejo contenga los rasgos o características que se quieren observar, aplicándola a algunos estudiantes como fase de piloteo.
B.4.5 REGISTROS ANECDÓTICOS
CARACTERISTICAS
Son descripciones en forma de anécdota de los hechos, incidentes o acontecimientos que se suscitan en un lugar y periodo de tiempo determinados, los cuales pueden resultar de interés para el observador o para los fines con que éste observa.
Los hechos deben describirse de manera breve, tal como se presentaron y la interpretación de éstos se va a desarrollar de manera separada, junto con las recomendaciones.
VENTAJAS:
- Aporta información complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos.
- No se deja a la memoria el registro de hechos o acontecimientos importantes para la evaluación del aprendizaje.
· Se visualiza el logro de objetivos
DESVENTAJA:
- El observador poco experimentado puede hacer interpretaciones de lo observado y asentarlas como hechos o acontecimientos.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Considere que este instrumento será utilizado para observar cómo se comportan los discentes en situaciones naturales y no para evaluar procesos y productos.
- Deben anotarse los datos tanto de la situación observada, así como la duración y los datos del observador.
- Debe hacerse uso de este instrumento sólo en aquellas áreas del comportamiento donde no puedan valorarse con otros instrumentos.
- En caso necesario, los acontecimientos suscitados deberán acompañarse de un breve marco de referencia para ser comprensibles.
B.4.6 ESCALAS DE EVALUACIÓN
CARACTERISTICAS:
Este instrumento es conocido también como "escalas estimativas". Consiste en una serie de frases u oraciones precedidas por una escala donde el docente marca según su apreciación, el nivel en que se encuentra el discente, en relación al estado ideal de una característica específica.
De este instrumento se presentan algunas variantes:
v Escalas Numéricas
Los rasgos a evaluar se enuncian en oraciones precedidas de valores numéricos (se aconseja un máximo de 10).
v Escalas Gráficas
Se marca una posición sobre una línea continua, de acuerdo a la apreciación que se haga del hecho evaluado, en relación con la escala predeterminada.
v Escalas Comparativas
Se recomienda utilizar estas escalas para comparar productos con varias muestras de diferente calidad. Las escalas deben definirse con anticipación.
VENTAJAS:
- Facilitan la evaluación de objetivos muy específicos.
- Los datos obtenidos permiten observar el avance de los discentes.
· Permiten centrarse en los aspectos a evaluar sin divagar.
DESVENTAJAS:
- Por sí solo, este instrumento no proporciona elementos para poder tener un panorama general de lo que se pretende evaluar, ya que sólo se enfoca a ciertos aspectos específicos.
· Pueden implicar juicios de valor de quien evalúa.
SUGERENCIAS PARA SU ELABORACION
- Debe explicitarse el significado de cada número de la escala.
· El evaluador debe determinar sus propias escalas de productos
Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las Facultades humanas para la instrucción y los potenciales humanos para el aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la educación (Pizarro, 1997). Para algunos autores, la noción relativa a que cuando se entregan a todos los discentes las más apropiadas condiciones o ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de dominio. Es básico entonces, definir lo que se entiende por Rendimiento Académico.
El Rendimiento Académico es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El autor también define el rendimiento desde la perspectiva del discente como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. Himmel (1985) ha definido el rendimiento escolar o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
Entonces, para Carrasco (1985) el rendimiento académico puede ser entendido en relación a un grupo social que fija unos rangos sobre los niveles mínimos de aprobación y máximos de desaprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos y/o aptitudes. Por su parte, Heran y Villarroel (1987) define el rendimiento académico en forma operativa y tácita afirmando que “El rendimiento escolar previo definida como el número de veces que el discente ha repetido uno o más cursos”.
En la actualidad, la inteligencia escolar es un tema relativo a nuestro estudio en la medida que da cuenta de la operacionalización del concepto de inteligencia en relación con el Rendimiento Escolar. Según Bravo (1990) ha dado la siguiente definición de inteligencia escolar: "es el conjunto de habilidades cognitivas y verbales que procesan, integran y organizan el aprendizaje y toda la experiencia escolar y lo van relacionando con los aprendizajes y experiencias anteriores, por medio de la codificación y categorización de sus contenidos, de modo de permitir la aplicación a situaciones nuevas"; es decir, es una capacidad de asimilar la experiencia y la enseñanza de la vida escolar y aplicarla a situaciones nuevas sean dentro o fuera del ámbito escolar.
Factores que influyen en el rendimiento académico
Se sabe que en el discente inciden algunos factores que condicionan su rendimiento escolar, unos propios de las instituciones educativas y otros del contexto familiar donde se desarrolla el discente. Algunos de estos factores que condicionan su rendimiento académico o educativo, son:
ü Método.
ü Número de estudiantes.
ü Baja motivación o falta de interés
ü Poco estudio
ü Estudio sin método
ü Problemas personales.
ü Estado emocional
ü Familiares, etc.
VI- PREGUNTAS DIRECTRICES
Para lograr los objetivos de nuestra investigación y dar respuesta al problema de la investigación se deben considerar las siguientes preguntas directrices:
ü ¿Qué concepción teórica de la evaluación del aprendizaje tiene el docente de Filosofía y los discentes?
ü ¿Qué metodología de planificación y ejecución de la evaluación utiliza el docente de Filosofía?
ü ¿Cuántas formas de evaluación se aplican en el curso de Filosofía?
ü ¿Qué instrumentos de evaluación aplica el docente en el curso de Filosofía?
ü ¿Qué concepción teórica del Rendimiento Académico tiene el docente de Filosofía y los discentes que participan en el curso?
ü ¿Qué Incidencia poseen los instrumentos de evaluación utilizados en el curso de Filosofía en el rendimiento académico?
VII- OPERACIONALZIACION DE LAS VARIABLES
Las principales variables de nuestro trabajo de investigación se encuentran reflejadas en el cuadro siguiente:
Variables | Sub variables | Indicadores | Instrumento |
Generalidades | Edad | Años___ | Encuesta y entrevista |
Sexo. | Masc.____ Fem___ | Encuesta y entrevista | |
Experiencia docente. | Años___ | Entrevista al docente | |
Años de experiencia de impartir Filosofía | Años___ | Entrevista al docente | |
Carreras en las que ha impartido el Curso de Filosofía: | Derecho______ Agronomía:_____ Administración________ Psicología______ Enfermería______ T.S. Educación_______ | Entrevista al docente | |
Títulos obtenidos. | Bachiller/a.____ Maestro de Educación Primaria ____ Licenciado en Ciencias de Maestría ________ | Entrevista al docente | |
Evaluación del aprendizaje | Realiza actividades de evaluación en cada encuentro. | Si __ A veces__ No__ | Encuesta y entrevista |
Realiza actividades de autoevaluación. | Si __ A veces__ No__ | Encuesta y entrevista | |
Realiza actividades donde se valora el trabajo individual y colectivo de los estudiantes. | Si __ A veces__ No__ | Encuesta. | |
Satisfecho con la forma de evaluación implementada por el profesor en el curso de filosofía. | Si____ No____ | Encuesta. | |
Realiza preguntas de exploración para enterarse de los conocimientos previos de los estudiantes acercar del tema que se va a impartir. | Si____ No____ | Encuesta y entrevista | |
Se deben sustituir las evaluaciones escritas parciales por evaluaciones de otro tipo. | Si____ No____ | Encuesta. | |
Valoración del aprendizaje en cada uno de los temas del curso de Filosofía | Excelente____ Muy bueno_____ Bueno_____ Regular_____ Insuficiente_____ | Encuesta y entrevista | |
Instrumentos de evaluación de los aprendizajes utilizados en el curso de Filosofía. | Evaluaciones escritas __ Evaluaciones orales ___ Tareas individuales en casa ___ Trabajos grupales en casa___ Trabajos grupales en el aula ___ Pruebas cortas individuales ____ Investigaciones documentales ____ Proyectos____ Exposiciones _____ Seminarios ____ Foros ____ Debates ___ | Encuesta y entrevista | |
Fomenta el aprendizaje mecánico-memorístico o aprendizajes de comprensión, habilidades técnicas, etc. | Abierta | Entrevista. | |
Sabes la diferencia entre evaluación, valoración y calificación | Abierta | Encuesta y Entrevista. | |
Promueve la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. | Abierta | Entrevista. | |
Rendimiento Académico | Concepto de Rendimiento Académico. | Abierta. | Encuesta y Entrevista |
Satisfacción con la calificación obtenida en el curso de filosofía. | Si____ No____ | Encuesta. | |
La calificación (Nota) refleja el aprendizaje adquirido en el curso de filosofía. | Si____ No____ | Encuesta. | |
Si el sistema de evaluación fuese cualitativo, cuál de las siguientes categorías considera usted refleja su rendimiento académico | Excelente____ Muy bueno_____ Bueno_____ Regular_____ Insuficiente_____ | Encuesta. | |
El rendimiento académico se vería mejorado con la implementación de otras formas de evaluación de la asignatura. | Si _____ Quizás ______ No ________ | Encuesta | |
Aplicación del aprendizaje | Grado de motivación en el curso de Filosofía, | Mucho_____ Poco_____ Muy Poco______ Nada_____ | Encuesta |
Valoración del dominio que tiene tu profesor en los contenidos de Filosofía. | Excelente____ Muy bueno_____ Bueno_____ Regular_____ Insuficiente_____ | Encuesta | |
Relación de los contenidos de Filosofía con situaciones de la vida real. | Siempre___ Casi siempre___ Algunas Veces___ Casi Nunca___ Nunca____ | Encuesta y entrevista | |
Te indican | Siempre___ Casi siempre___ Algunas Veces___ Casi Nunca___ Nunca____ | Encuesta y entrevista | |
Aclaración de las dudas que se presentan al momento de impartir los contenidos | Siempre___ Casi siempre___ Algunas Veces___ Casi Nunca___ Nunca____ | Encuesta. |
VIII- DISEÑO METODOLÓGICO.
Se trata de un estudio transversal cualitativo, y además descriptivo, ya que examinamos una situación real existente en la universidad Paulo Freire, y en el particular en el curso de Filosofía, durante el I semestre del 2010.
8.2 Población.
La población de estudio fueron los 10 estudiantes del curso de Filosofía impartido durante el I Semestre del año 2010, de la carrera de Ciencias Agrarias, de la modalidad a distancia y un docente que imparte la Asignatura de Filosofía, en la universidad Paulo Freire de San Carlos, departamento de Río San Juan.
El tamaño de la muestra seleccionada fueron los 10 discentes que participaron en el curso de Filosofía, y un docente que imparte el curso, es decir, se eligió la población por ser esta muy pequeña.
Los instrumentos utilizados para la recolección de información fueron:
Ø Encuesta aplicada a 10 discentes(as) con el objetivo de conocer el su satisfacción por el rendimiento académico alcanzado y las opiniones que tienen sobre las distintas actividades de evaluación del aprendizaje que realizó el profesor al momento de impartir los contenidos de Filosofía, y conocer algunas opiniones de los discentes(as) para mejorar la evaluación del aprendizaje de la asignatura de Filosofía.
Ø Entrevista al docente que imparte la asignatura de Filosofía, con el objetivo de conocer sus opiniones sobre las actividades de evaluación de los aprendizajes que realizó al momento de impartir los contenidos de Filosofía; su valoración y sugerencias para mejorar el proceso de evaluación del aprendizaje de la Filosofía.
8.5 Procedimientos de la recolección de la información.
Para la recopilación de la información se procedió a aplicar la encuesta a los 10 discentes que participaron en el curso de Filosofía de la Carrera de Ciencias Agrarias Polivalentes durante el Primer Semestre del 2010. En la Modalidad a distancia de la Universidad Paulo Freire.
La entrevista se realizó al único docente que imparte el curso de Filosofía en la Modalidad a distancia de la Universidad Paulo Freire, sede san Carlos Río san Juan.
8.6 Plan de Tabulación y Análisis.
Los instrumentos y materiales utilizados para procesar la información, fueron: toma de notas, lapicero, cuadernos, calculadoras, grabadora, dispositivos USB, computadoras entre otros.
Para la tabulación y análisis se utilizó con el programa Microsoft Excel que permitió cuantificar la información que se obtuvo del instrumento aplicado (encuesta), también se utilizó programa Microsoft Word para el caso de las entrevistas y para presentar la información con gráficas y de manera digital.
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